capítulo um
Os primeiros (e difíceis) anos da carreira docente
Vinício dos Santos
Resumo: Este capítulo trata das dificuldades específicas enfrentadas por professores em início de trabalho, abordando a visão equivocada da sociedade sobre a docência. Além disso, também apresenta uma maneira de compreender como se desenvolve a carreira de um professor ao longo de sua vida.
Talvez você tenha uma cena assim na sua memória: na sala de aula, há alguns minutos, ao invés de explicar a matéria que preparou, você só conseguiu alternar pedidos de silêncio com ameaças de que vai apagar a lousa. Enquanto isso, uma parte de seus alunos vai vivendo uma realidade paralela, em que a sua voz é um ruído que eles ignoram por completo. Um aluno pede para ir ao banheiro, e outro também, e eles entram em uma disputa sobre quem será o escolhido. No livro didático, os próximos exercícios são curtos demais para sustentar o tempo que ainda falta, e um deles sequer parece ter resposta. Quando a aula termina, você retorna à sala dos professores, e um de seus colegas comenta como aquela turma é difícil. Você concorda. Em seguida, escuta dele a sentença: “É assim mesmo”.
Professores iniciantes enfrentam todos os problemas comuns a qualquer professor, mas um é mais grave: a falta de apoio. Os anos iniciais da carreira docente são atravessados pela frase “é assim mesmo”, que, ao mesmo tempo, significa “nada pode ser feito” e “tudo deve ser aguentado”. Enquanto a primeira é uma frustração compartilhada por todos, a segunda é a indicação de que os agentes escolares, em uma espécie de pacto silencioso, assumem que os primeiros anos de trabalho do professor precisam ser um “rito de passagem”, em que as manhas da sala de aula devem ser adquiridas no fogo dos problemas, e sem qualquer suporte, porque só assim será possível separar quem serve de quem não serve para a profissão.
Esta não é uma realidade exclusiva do cenário educacional brasileiro. Professores de países com quadros educacionais de prestígio, como Canadá e Finlândia, também precisam lidar com adversidades do início de carreira. O manual para mentoria de professores iniciantes da Associação de Professores de Alberta, no Canadá, detalha as obrigações docentes, “aprender sobre o currículo, lidar com a sala de aula e a disciplina, integrar alunos com necessidades especiais, usar tecnologia, estabelecer programas individuais para os estudantes, coordenar atividades extracurriculares” (THE ALBERTA TEACHERS ASSOCIATION, 2017, p.2) e declara, com razão, que estas tarefas são exigentes para professores experientes, e muito mais para os iniciantes. Já o artigo de Heikkinen et al. (2010), sobre a carreira docente na Finlândia, menciona uma visão histórica de que os professores iniciantes não devem ter seu caminho suavizado e, ao contrário, precisam passar por “uma espécie de tradição de ‘bullying contra os calouros’: o recém-chegado recebe as tarefas mais difíceis e os alunos com pior desempenho” (HEIKKINEN et al., 2010, p.109).
E, se não bastasse um ambiente que parece lhe ser hostil de propósito, o professor novato tem que lidar com sua própria inexperiência, que se manifesta na ausência de estratégias e recursos para os problemas da sala da aula. Ainda que possua domínio dos conteúdos que deve ensinar, faltará ao iniciante um “conhecimento pedagógico geral”, descrito pela pesquisadora portuguesa Isabel Alarcão como “o domínio dos princípios pedagógicos genéricos comuns às várias disciplinas e que se manifestam na maneira como o professor organiza e gere as atividades de sala de aula” (ALARCÃO, 2003, p.68). Para o pesquisador canadense Maurice Tardiff, em oposição ao professor novato, o professor experiente “conhece as manhas da profissão, ele sabe controlar os alunos, porque desenvolveu, com o tempo e o costume, certas estratégias e rotinas que ajudam a resolver os problemas típicos. Resumindo, um pouco como um artesão, diante dos diversos problemas concretos, ele possui um repertório eficaz de soluções adquiridas durante uma longa prática do ofício” (TARDIF, 2009, p.51).
O abandono dos professores iniciantes à própria sorte também se explica por um fator numérico. Os dados do Censo da Educação Básica 2020, realizado pelo INEP e pelo Ministério da Educação, apontam que os docentes em início de carreira são minoria nas escolas. Extrapolando a faixa etária do corpo docente para seu tempo de atuação profissional – isto é, estabelecendo que professores mais jovens têm, naturalmente, menos tempo de carreira – encontramos percentuais bastante baixos no quadro de professores, por nível de ensino: tomando apenas os docentes com até 25 anos, eles representam 2,69% dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental; 2,98% dos professores dos anos finais do Ensino Fundamental; e 2,04% dos professores do Ensino Médio. Na faixa entre 25 e 29 anos, os números aumentam de forma tímida: os professores desta faixa são 7,65% dos anos iniciais do Ensino Fundamental; 8,7% dos anos finais do Ensino Fundamental; e 8,28% do Ensino Médio. Números pequenos como esses levam a uma situação de invisibilidade do público, que deixa de ser atendido e sequer tem propostas específicas desenvolvidas para ele.
A falta de uma política sólida para os professores iniciantes é uma das causas da evasão deste grupo das escolas, em proporção maior do que em outras faixas. Estudo quantitativo da pesquisadora Victoria Mazas Martinez, publicado em 2016 na dissertação de mestrado “Quem são os docentes que “evadem”? Uma análise das características relacionadas ao atrito docente na rede estadual de São Paulo”, considerando dados da rede estadual de São Paulo entre os anos de 2012 e 2014, mostra que 14% dos docentes menores de 25 anos abandonaram a sala de aula quando se comparam os dois extremos do período, e, no grupo dos professores que tem entre 25 e 30 anos, o percentual de evasão foi de 12%. A título de comparação, a evasão de docentes entre 30 e 40 anos foi de 7%, e de 40 a 50 anos, de 9%. Ainda que a amostra não seja abrangente acerca da realidade brasileira, ela é sugestiva sobre o destino dos docentes que enfrentam dificuldades em seus primeiros anos de trabalho: o abandono da profissão.
O trabalho e o trabalho docente
A falta de apoio para os iniciantes encontrarem os seus atalhos nas dinâmicas escolares tem raízes na visão que se tem sobre o trabalho docente. Na obra O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas (2009), Maurice Tardiff e Claude Lessard apontam que “o trabalho industrial produtor de bens materiais é o paradigma do trabalho” (p.16), e que “o ensino é visto como uma ocupação secundária ou periférica em relação ao trabalho material e produtivo […] o tempo de aprender não tem valor por si próprio; é simplesmente uma preparação para a ‘verdadeira vida’, ou seja, o trabalho produtivo” (p.17).
Estas crenças ajudam a entender que, no “trabalho produtivo”, há o interesse das partes envolvidas em apoiar trabalhadores novatos, porque a eficiência deles é essencial para a eficiência da produção: é comum que um novo funcionário em uma empresa ou indústria seja “tutorado” por outro, mais experiente, que lhe explica as tarefas principais em seus primeiros dias. Além disso, o novo trabalhador passará por uma curva de aprendizagem, de tarefas mais simples para as mais complexas, justamente para não comprometer a produção com seus erros por inexperiência.
Por outro lado, se o tempo de aprender é visto como improdutivo, não há preocupação com sua qualidade e seus resultados e, portanto, ele pode ser feito de qualquer maneira, desde que seja executado. Quando pensamos sobre a entrada de um novo docente no ambiente escolar, vemos que ela segue uma lógica inversa a das outras profissões: os professores iniciantes recebem os piores horários e as turmas mais difíceis (caracterizadas por letras distantes do alfabeto), o que reforça a ideia de que o trabalho docente, por não produzir nada, aceita que se destine o trabalhador com menos habilidade para a tarefa mais difícil – uma coisa impensável em outras ocupações.
O que Tardiff e Lessard defendem é que o trabalho docente também deve ser entendido como igual aos “produtivos”, e cujo objeto são os seres humanos e suas relações. Para os autores, ao tratar a profissão de professor como uma ocupação à parte das outras, sua natureza vira uma abstração, focada na “pedagogia, a didática, a tecnologia do ensino, o conhecimento, a cognição, a aprendizagem”, ignorando “o tempo de trabalho dos professores, o número de alunos, suas dificuldades e diferenças, a matéria a cobrir e sua natureza, os recursos disponíveis, as dificuldades presentes, a relação com os colegas de trabalho, com os especialistas, os conhecimentos dos agentes escolares, o controle da administração, a burocracia etc.” (p.24). Todos estes elementos podem se tornar apavorantes para os professores iniciantes.
Mitos e lendas do folclore escolar
As crenças da sociedade sobre o trabalho do professor – manifestadas até pelos professores – também compõem o panorama que explica porque os docentes iniciantes são negligenciados. Vamos nos focar em duas delas: a de que a docência é um tipo de missão, e de que, para ser um professor, é preciso ter um dom.
Na esteira do que explicam Tardiff e Lessard, o trabalho docente é mais visto como uma espécie de sacerdócio do que uma profissão. Assume-se que as pessoas se tornam professores não para obter renda e garantir seu sustento, mas por alguma causa superior e nobre, como um tipo de chamado religioso ao qual se entregam. Assim, quem decide ser professor está se voluntariando a ser um mártir da educação, disposto a tolerar e sofrer todos os seus problemas. Neste sentido, o professor iniciante precisa sofrer mais justamente para ter certeza de que quer aquela vida de abnegação, das longas horas preparando aula, dos finais de semana corrigindo provas, da indisciplina dos estudantes, da cobrança dos pais, dos registros intermináveis de diário de classe e dos salários baixos. Quando um jovem anuncia seu desejo de se tornar professor, costuma ser recebido com exclamações sobre sua coragem e falta de juízo, como se estivesse revelando seus planos de abandonar uma vida de luxo para a simplicidade de um mosteiro.
A ideia de “missão”, contudo, também contempla uma outra dimensão: a de que, como os docentes trabalham em condições hostis, eles não podem ter seus desempenhos avaliados ou cobrados. Afinal, ao aceitar cumprir uma tarefa que ninguém na sociedade deseja fazer, o docente recebe o direito subentendido de realizá-la do jeito que der. Este é um ponto delicado porque muitos professores, de fato, lidam com contextos adversos – excesso de trabalho, escolas sem nenhuma estrutura, ambientes antidemocráticos, violências etc – e, portanto, têm pouco ou nenhum espaço para aprimorar suas práticas. Contudo, novamente por conta da crença em uma missão, o debate sobre a qualidade do trabalho docente acaba interditado, porque se assume que todos os professores, em diferentes níveis, estão de mãos atadas e nada podem fazer. Assim, discussões sobre como melhorar na profissão, que seriam essenciais para os professores iniciantes, simplesmente deixam de acontecer.
A outra crença problemática é de que, para ser professor, é preciso ter um dom, traduzido na máxima de “nascer para fazer”. Esta é uma ideia bastante equivocada, porque estabelece que, diferente das outras profissões, que podem ser aprendidas e dominadas, a docência é um talento com o qual se nasce ou não. Por isso, nos momentos de dificuldade, a primeira insegurança que brota na cabeça do professor em início de carreira é, justamente, se ele nasceu para fazer aquilo.
Naturalmente, há características pessoais que podem facilitar ou dificultar a jornada do professor, como a capacidade de se comunicar bem com outras pessoas. Porém, ser extrovertido e comunicativo não é garantia de se tornar um professor bem-sucedido, bem como a timidez e a introversão não são uma sentença de fracasso. Como em qualquer outra profissão, há estratégias para potencializar qualidades e driblar problemas. Mas, como dissemos antes, os debates sobre aprimoramento dos professores não avançam, o que só cristaliza a ideia de que, se um professor não consegue se organizar ou controlar sua turma, ele jamais será capaz de fazer isso no futuro.
Ao derrubarmos estas duas crenças, podemos entender que o apoio de que os docentes iniciantes necessitam passa por oferecer a eles condições de desenvolvimento: turmas menos problemáticas, monitoramento e feedback construtivo sobre seu trabalho, tempo para colocar em prática suas ideias etc. Isso tudo é necessário porque o professor recém-saído da formação não é uma folha em branco, mas um bloco cheio de anotações produzidas durante uma vida inteira ligada à educação. Ajudá-lo a organizar e sintetizar todas as suas influências, a fim de produzir ideias próprias, deve ser a meta de qualquer auxílio dedicado a quem está começando a carreira docente. No Brasil, há algumas experiências neste sentido, das quais podemos destacar o programa de Residência Pedagógica da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), iniciado em 2018, e o Programa de Mentoria Online, realizado pela UFSCar (Universidade Federal de São Carlos), entre 2004 e 2007.
Pensando a carreira docente
Ao opormos os docentes iniciantes àqueles que estão há mais anos nas escolas, acabamos por desenhar um retrato superficial da progressão da carreira docente, como se ela fosse dividida, unicamente, entre quem está começando e quem se estabilizou. Para ampliar esta discussão, vale recuperar as definições do professor Michael Huberman, expressas no capítulo “Tendências gerais do ciclo de vida dos professores”, da coletânea de artigos Vida dos professores, organizada por Antônio Nóvoa, em 2000.
Quando pensamos nos aspectos práticos da progressão da carreira docente, enxergamos que, em oposição ao docente em início de trabalho, o professor mais experiente e com mais anos na escola tem a seu dispor a escolha de turmas e disciplinas (seja por acordo com seus superiores ou por direitos adquiridos ao longo do tempo) e prestígio na instituição, entre colegas e alunos, que veem seus anos de trabalho como um símbolo de autoridade. Contudo, a carreira docente também contempla mudanças sobre como o professor enxerga a si com o passar dos anos, e os impactos disso no seu trabalho.
Para Huberman, a primeira fase da carreira, sua entrada, é marcada pelo “que se chama vulgarmente o ‘choque do real’, a confrontação inicial com a complexidade da situação profissional: o tatear constante, a preocupação consigo próprio (“Estou-me a aguentar?”), a distância entre os ideais e as realidades quotidianas da sala de aula, a fragmentação do trabalho, a dificuldade em fazer face, simultaneamente, à relação pedagógica e à transmissão de conhecimentos, a oscilação entre relações demasiado íntimas e demasiado distantes, dificuldades com alunos que criam problemas, com material didático inadequado etc”. (p.39). Ao mesmo tempo, o início também é marcado por “[…] entusiasmo inicial, a experimentação, a exaltação por estar, finalmente, em situação de responsabilidade (ter a sua sala de aula, os seus alunos, o seu programa), por se sentir colega num determinado corpo profissional” (p.40). Para o autor, os aspectos negativos mencionados são superados por estas sensações positivas, que ajudam o professor iniciante a aguentar seus primeiros anos.
Passada a fase inicial, o professor entra na fase da estabilização, em que passa a ser acompanhado por um sentimento de competência naquilo que faz. Mais seguro, o docente tem menos medo de seus alunos e da rotina escolar exigente, e se sente mais à vontade, inclusive, para confrontar outros professores, a direção, e se preocupar bem menos com sua sobrevivência e mais com a qualidade de seu trabalho. Os professores consultados por Huberman falam em uma fase de “libertação”, referindo-se às incertezas dos anos iniciais.
Esta fase, contudo, não é a final da carreira, mas a antessala da etapa mais produtiva: a chamada fase de diversificação, quando os professores “lançam-se, então, numa pequena série de experiências pessoais, diversificando o material didático, os modos de avaliação, a forma de agrupar os alunos, as sequências do programa, etc.” (p.41). Huberman descreve que os docentes, nesta fase, como “os mais motivados, os mais dinâmicos, os mais empenhados nas equipas pedagógicas ou nas comissões de reforma”. Se, antes, os insucessos da aula levavam o professor a “restringir qualquer tentativa de diversificar a gestão das aulas e a instaurar uma certa rigidez pedagógica” (p.41), agora elas são vistas como oportunidades de testar novas estratégias.
Porém, como todo ciclo, a carreira do docente também passa por um momento de conclusão, uma fase de desinvestimento, quando o professor começa a se desligar de sua profissão. Essa situação se apresenta através da “serenidade” do comportamento dos professores, que, neste ponto, dominam absolutamente a aula, e, portanto, não tem o mesmo entusiasmo de antes, nem os mesmos problemas. Acontece também, nesta etapa, um afastamento gradual das questões escolares e do relacionamento mais íntimo com os estudantes.
As fases delimitadas por Huberman não são, de nenhuma maneira, uma questão cronológica, mas psicológica: cada uma pode durar por poucos ou muitos anos, e, sempre que há uma grande mudança – como a troca de escola em que o professor trabalha, ou uma mudança de nível de ensino – é possível reviver todo o ciclo.
Considerando as fases, parece óbvio que o trabalho com os docentes iniciantes deve ir na direção de ajudá-los a superar a fase inicial, para que cheguem à fase da estabilização e da diversificação, quando as preocupações pedagógicas, mais do que as pessoais, se sobrepõem. Portanto, pouco faz sentido falar em períodos definidos de tempo para separar um docente iniciante de um profissional experiente, porque, sem apoio, o professor pode jamais sair da etapa das incertezas e inseguranças, e passar anos e anos da sua carreira sempre revivendo a sua estreia.
Para concluir
O tratamento dispensado aos docentes em início de carreira é, na mais branda das palavras, contraproducente, porque os coloca em cenários hostis que são prejudiciais para eles e também para seus estudantes. Por isso, ao invés de entender este momento como um rito de passagem necessariamente cruel, as instituições escolares e os programas educacionais precisam cuidar com carinho dos professores iniciantes, não apenas para que não abandonem a carreira docente, mas para que possam se desenvolver nela, e atingir os estágios mais produtivos e sofisticados de seus trabalhos.
Bibliografia
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez Editora, 2003.
HEIKKINEN, H. L. T. et al. A brief history of the peer-group mentoring model in Finland: Struggling for space in a contested niche. In K.-R. Olsen, E. M. Bjerkholt & H. L. T. Heikkinen (Eds.), New teachers in Nordic countries – ecologies of mentoring and induction. Oslo, Cappelen Damm Akademisk: 2010.
HUBERMAN, Michael. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, António. (Org). Vidas de professores. 2. ed. Porto: Porto, 2000.
INEP/MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Censo da Educação Básica 2020 – resumo técnico. Brasília: 2021. Disponível em <https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/resumo_tecnico_censo_escolar_2020.pdf>. Acesso em 07.09.2022.
MARTINEZ, Victória Mazás. Quem são os docentes que “evadem”? Uma análise das características relacionadas ao atrito docente na rede estadual de São Paulo. Dissertação de Mestrado. USP: Ribeirão Preto, 2016.
TARDIF, Maurice. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. 5ª. ed. Petrópolis, Vozes: 2009.
THE ALBERTA TEACHERS’ ASSOCIATION. Mentoring beginning teachers: program handbook. 2017. Disponível em <http://ncee.org/wp-content/uploads/2017/01/Alb-non-AV-18-ATA-Mentoring-beginning-teachers.pdf>. Acesso em 06.09.2022.
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